Projeto: DA LEITURA À ESCRITA.Quando iniciarmos mais um ano, depois de longa jornada anterior, coração batendo forte ansiedade invadindo o corpo, será que os meus alunos sabem produzir textos ou não? Será que eles lêem ou decodificam? Talvez o nervosismos nos domine e não sintamos a maravilhosa magia do ato de escrever. Mas um dia quando a necessidade e o desejo nos fizer abrir as páginas deste projeto “Da leitura à escrita” e analisarmos cada sugestão e coloca-las nas mãos dos nossos alunos incentivando-os e instigando-os a criar, recriar e transpor para o papel, tudo será como se estivéssemos novamente compreendendo tudo e sanando os problemas de escrita. Então, iremos nos sentir mais completos, mais inteiros, pois a convivência com o mundo da escrita e da leitura só nos trará confiança a partir do momento em que mergulharmos nossos pensamentos na essência da vida e no cotidiano.
“Só vencem os que buscam, lutam, caem e levantam. Pois o mundo foi criado para os determinados com a ajuda de Deus!
1.Identificação do Projeto
1.1 TITULO: Da leitura à escrita
1.2 NÍVEL E MODALIDADE DE ENSINO FUNDAMENTAL: Ensino Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
1.3 QUEM ELABOROU O PROJETO: Elaine Auxiliadora Maurício Neves.
1.4 APRESENTAÇÃO DO PROJETO
Diante de tantos rabiscos procurando colocar em folhas de papéis, algumas idéias rascunhadas, escrevendo solitariamente ou em gruo, percebo que estou entrando no meu mundo interior buscando sonhos, realidades, sucessos, para poder oferecer aos meus leitores uma boa comunicação.
Produção de texto e leitura estão interligadas. Uma depende de outra constantemente. Se você lê muito, logicamente poderá escrever melhor. Leitura para lazer é um alerta ao professor para os procedimentos técnico – didáticos de incentivar e avaliar a leitura recreativa dos alunos do ensino infantil e ensino fundamental e médio, bem como tecer as considerações que devem preceder à formulação da lista de livros para uma determinada série ou ano.
Sugiro material bastante atual, no desejo de acabar com a leitura imposta. Afinal, muitas pessoas não percebem ainda a leitura como o lazer. Não perceberam que a leitura é diversão – é cinema que não precisa sair de casa, é televisão que passa a novela num dia só, é programa de alto nível, transmitindo em linguagem elevada e no melhor estilo, é rádio de música envolvente que às vezes nem é possível desligar, é viagem confortável sem cansaço nem despesas...
Num sentido amplo, esse ato corresponde ao processo de apreensão da realidade que cerca o indivíduo. Essa realidade se revela ao leitor através de variadas linguagens – portanto, o ato de ler não diz respeito à apreensão da realidade somente através da leitura do escrito.
E ao falarmos em ato de ler, queremos significar um processo dinâmico e ativo, ou seja, ler um “texto” implica não só experiência e nossa visão de mundo como leitor. E a cada leitura essa interação dinâmica leitor / texto favorece a produção de um novo texto, dando ensejo à expressão de uma linguagem diferenciada.
Ao se conceber o ato de ler como um processo dinâmico, naturalmente, se está priorizando a formação de um leitor crítico e criativo. É evidente que a formação desse leitor não depende exclusivamente da escola mas cabe a ela uma parcela da responsabilidade nesse trabalho.
Na prática, o que se observa é que a escola não vem desenvolvendo as atividades de leitura dentro dessa perspectiva ampla. Sendo função básica da escola ensinar a ler e a escrever, ela vem privilegiando a leitura do escrito em detrimento da “leitura do mundo” que a criança já faz e traz para a escola. E além de negligenciar a importância da interdependência entre essas duas leituras, ela vem, em relação à leitura do escrito, enfatizando básicos de grafia que lhe permitem o acesso ao mundo do escrito. Embora seja esse um aspecto relevante do processo de alfabetização, deve restringir-se ao ato mecânico do reconhecimento / reprodução de palavras e frases, assim como não deve favorecer uma leitura passiva do texto.
Dessa forma, desde o início da escolarização, a escola deve resgatar:
- o sentido amplo da leitura como apreensão da realidade que se revela através de várias linguagens;
- o aspecto dinâmico do processo de leitura que envolve o diálogo do leitor com o “texto”;
- a possibilidade de fazer emergir desse diálogo do leitor com o “texto” a expressão individual e diferenciada desse leitor.
UMA RESPOSTA PARA DESENVOLVER A LEITURA NA EDUCAÇÂO INFANTIL, FUNDAMENTAL E MÉDIO:
Com fundamento nesses três pontos, como desenvolver na escola, com alunos dos anos iniciais do ensino fundamental e médio, atividades de leitura?
À primeira vista, tal proposta parece ambiciosa. Mas, se observarmos o que ocorre na prática com crianças que se sintam nessa faixa de escolarização, veremos que ela se torna possível. Senão vejamos.
Ao entrar na escola, a criança, independentemente do domínio da palavra escrita, já é capaz de falar sobre suas experiências e o mundo que a rodeia. Essa expressão é a manifestação de uma leitura da realidade que ela já faz e continuará fazendo dentro e fora da escola.
Considerando o trabalho com esse tipo de leitura que faz emergir a expressão infantil, independentemente do código escrito que ela ainda não domina, a escola está favorecendo o processo de alfabetização, entendido aqui como mera decodificação de signos.
Para propiciar essa leitura, é preciso transformar a escola e a sala de aula num ambiente estimulador das mais variadas situações o que irá permitir que as crianças manifestem a leitura que fazem do “real” que as cerca, ou seja, manifestem livremente a compreensão e o questionamento que fazem dessa leitura.
Assim, as situações estimuladoras dessa “leitura do mundo” darão ensejo, na escola, a um trabalho conjunto com outras áreas do currículo (Língua Portuguesa, Artes, Educação Física, História, Geografia, Ciências, Matemática, Sociologia, Filosofia, Inglês e etc...) , centrando as atividades nos temas relacionados ao contexto em que a criança está inserida. Esse trabalho conjunto, que propiciará o diálogo da criança com a realidade, irá contribuir para que ela venha a utilizar diferentes meios de expressão. Portanto, todas as situações de aprendizagem que levem a criança a fazer relatos orais, a participar de jogos dramáticos, a utilizar mímica, dança, música e desenho estarão propiciando a manifestação dessa “leitura do real”.
Tal expressão, que se revela através dessa leitura, coloca em relevo a importância da linguagem oral e de outras formas de expressão nesse estágio da escolarização. Contudo, esse trabalho com a oralidade da criança e com outros recursos expressivos de que ela se utilize deve ter continuidade ao longo de todos os anos , paralelamente ao domínio gradual que ela adquire da convenção do escrito.
Considerando essa leitura da realidade e sua consequente expressão, a escola deve também introduzir a criança no mundo do escrito.
Através da leitura do escrito a criança pode reconhecer não só a leitura do real, que ela já faz, mas também ascender a outras visões de mundo, com as quais poderá dialogar, modificando, enriquecendo, questionando o texto do “outro” e / ou a sua própria realidade.
Esse processo lento e gradual de aquisição da leitura do escrito não se deve restringir apenas a uma mera decodificação dos signos lingüísticos, mas também abranger o processo dinâmico de compreensão. “Decodificar sem compreender é inútil, compreender sem decodificar, impossível.
Assim, essa iniciação da leitura do escrito deve ocorrer também através do contato da criança com pequenos textos de duas ou três frases encadeadas, em que as palavras são constantemente repetidas e as ilustrações, ocupam um espaço maior ou equivalente ao do texto escrito. À medida que a criança adquire fluência e velocidade no ato de decodificação, aumenta a sua possibilidade de interação com textos mais extensos e complexos. Dessa forma, ela não só vai manipulando com mais desembaraço o código escrito, pelo contato com textos escritos reveladores de diferentes visões da realidade, como também vai refinando e especializando sua forma de expressão.
Embora tenhamos feito referência ao sentido amplo de leitura, vamos nos ater, nesse momento, ao enfoque de aspectos relacionados à leitura do escrito.
ATITUDE DO PROFESSOR DIANTE DAS ATIVIDADES DE LEITURA
Já a partir dos anos iniciais da escolarização, alguns procedimentos que visem instaurar uma leitura ativa de textos merecem consideração.
3 – O CLIMA DE SALA DE AULA
A fim de estimular a participação ativa do aluno na leitura de textos, cabe ao professor a responsabilidade de estabelecer, em sala de aula, situações abertas e flexíveis que, além de possibilitarem a interação professor – classe, abram caminhos para a interação aluno – texto. O diálogo do professor com a classe é a troca de experiências entre professor e alunos, fazendo com que cresçam juntos no processo. Elimina-se assim uma tradicional postura dogmática do professor diante dos alunos, que passam também a ter “voz”.
Quando se fala em situações abertas e flexíveis, não se que dizer, que as atividades deve ocorrer de forma circunstancial, aleatória e improvisada. Alguns cuidados deve ser observados quando à seleção e ao tratamento do material de leitura.
3.1 - O TRATAMENTO DO MATERIAL DE LEITURA
Numa atitude coerente com o desejo de formar um leitor crítico e criativo, é preciso rever a postura do professor no tratamento do material de leitura. Na inter-relação leitor-texto, é preciso considerar tanto a situação do professor quanto a do aluno, no papel de leitores. Desse ponto de vista, é claro que o professor, pela sua própria vivência, é um leitor privilegiado em relação ao aluno. Isso, contudo, não significa que ele deva tolher a liberdade de o aluno fazer sua própria leitura. Não se trata, assim, de sobrepor a leitura de um em detrimento da do outro mas sim de valorizar cada uma dessas leituras. O conjunto e a complementaridade dessas leituras enriquecerão o processo e alimentarão a própria criatividade dos alunos.
Assim como o professor não deve impor a sua leitura, também deve evitar a utilização de leituras pré – digitadas, sob a forma de pergunta – resposta e / ou de alternativas fechadas, tal como se apresentam em livros didáticos e similares.
3.2 – SELEÇÃO DO MATERIAL DE LEITURA
O professor deve ter o cuidado de selecionar, graduar e diversificar o material de leitura de acordo com as características, necessidades e interesses de seus alunos, para que isso se concretize, deve ser um leitor incansável e manter-se sempre atualizado. Porém, esse cuidado em selecionar não deve restringir-se apenas ao professor – ele deve saber estimular na criança a livre escolha daquilo que deseja ler.
As considerações feitas sobre esses procedimentos reforçam o duplo papel do professor em face das atividades de leitura: o professor é simultaneamente o mediador e o incentivador dessas leituras.
3.3 – A ESCOLHA DE TEXTOS:
Quer se trate de textos para complementar o livro didático adotado ou de textos para substituí-lo, o ideal é que eles sejam apresentados na íntegra. Não sendo possível um texto maior, é preciso fazer o corte adequadamente, no começo e no fim, para que não resulte um trecho mutilado, sem pé nem cabeça.
Mesmo no caso de pequenos textos, é essencial que eles formem um pequeno sistema significativo, com começo, meio e fim.
Aconselha-se, de preferência, os textos originais. Só quando não for possível é que se toleram textos adaptados. Assim mesmo, adaptados com inteligência, de modo a não tirar as mensagens e as principais características dos originais.
Selecionados os livros e / ou textos, convém que o professor os releia e reanalise uma vez mais. Como Critérios norteadores da escolha, aconselha-se evitar:
- textos que veiculem erros científicos;
- textos exclusivamente moralistas;
- textos eivados de preconceitos raciais e / ou religiosos.
3.4 – SITUAÇÕES ESTIMULADORAS DE LEITURA
O bom professor é sempre um bom leitor e um incentivador da leitura. Para tal, ele não se cansará em criar situações deflagradoras, que estimulem os alunos a ler e gostar de ler. Como regra básica, ele procurará sempre fazer com que os alunos leiam o que gostam e sentindo prazer no que estão fazendo.
Além disso, ele estabelecerá com a classe alguns horários destinados a atividades preparatórias ou estimuladoras de leitura. Eis alguns exemplos, à guisa de sugestão:
- combinar com a classe um dia e hora de ouvir e contar histórias;
- preparar e executar perante os alunos a leitura expressiva de uma história curta;
- pedir a leitura de um mesmo livro por bimestre para toda a classe ou de um livro para cada grupo de alunos;
- incentivar a livre escolha de um livro da biblioteca de classe ou da escolha, para ler em casa.
Para que o professor possa levar a bom termo o processo de aquisição do hábito de ler com prazer, recomenda-se uma avaliação constante, observando e registrando todas as reações dos alunos em relação aos textos lidos.
ALGUNS CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DE TEXTOS
O TEXTO DEVE CONSTITUIR UMA UNIDADE SIGNIFICATIVA
Quando se tratar de texto fragmentado, retirado de um livro, deve-se cuidar para que constitua uma unidade significativa. Frequentemente, o que se observa é que os textos são secionados de tal forma que, além de descaracterizarem a obra da qual foram extraídos, descartam a possibilidade de um trabalho enriquecedor.
O professor deve dar preferência à leitura do texto original, evitando, o mais que puder, o texto adaptado. Quando isso não for possível, deve cuidar para que a adaptação não subtraia do texto suas características e seu significado originais.
Ao selecionar os textos para leitura, o professor deve considerar tanto os fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo da criança quanto os diretamente ligados ao contexto sócio - econômico e cultural em que ela vive. Dependendo dessas variáveis, irá graduando os textos tendo em vista as dificuldades que apresentam no nível linguístico e de organização textual:
- Quanto aos aspectos linguísticos, os textos não devem apresentar uma modalidade de linguagem muito distante da coloquial, daquela que a criança normalmente utiliza na sua fala do cotidiano. Não se devem impor, ao nível do vocabulário e da construção.
Se, como vimos, nesses primeiros anos de escolarização, a poesia que mais impressiona as crianças é aquela que age sobre os sentidos, nada mais natural que o trabalho a ser proposto seja o da própria vivência da poesia através da leitura. A partir daí, basta permitir que a criança, tocada pela magia do texto poético, exerça sua criatividade através das mais variadas formas de expressão: movimentos rítmicos, dramatização, desenhos, colagens, etc.
É possível que a criança tente reconstruir o texto poético através de outra expressão; é possível também que ela se solte e que vá além, “tocada” talvez por algum elemento do texto. Não importa: os limites da criação são a própria criança. É ela quem vai estabelecer esses caminhos.
Portanto, o professor deve estabelecer um clima de liberdade e descontração para favorecer o aparecimento do lúdico. Cabe-lhe também a seleção e a diversificação do material poético, de acordo com as direções que a própria criança irá oferecer.
TEXTO NARRATIVO
Como introduzir a criança na leitura de narrativas escritas, quando ela ainda se encontra numa fase incipiente do processo de alfabetização?
Observa-se, na prática, que o narrar faz parte do cotidiano da criança: ou ela própria relata oralmente a leitura que faz da realidade, ou ouve histórias contadas e / ou lidas por adultos.
Em ambas as situações, a criança vai reconhecendo e utilizando um procedimento básico à organização do narra – a sequência lógico temporal dos fatos. E o seu repertório é construído a partir das experiências do que ela adquiriu no mundo bem como através de sua imaginação.
Desse modo, desde o início da escolarização, o estímulo à oralidade da criança cria condições não só para um trabalho de desenvolvimento da sua produção oral, como também para introduzi-la no mundo das narrativas escritas.
Para intermediar a passagem de narrativas predominantemente orais à leitura de narrativas escritas, o trabalho a ser feito baseia-se no desenvolvimento da leitura de narrativas, a partir de imagens em sequência.
A leitura de gravuras em sequência permite que a criança faça um desfilamento do “texto” de duas maneiras:
- a cada gravura da sequência, a criança pode identificar e enumerar os elementos constitutivos dessa imagem e indicar a sua localização espacial. Nesse momento, a criança faz uma leitura denotativa.
- ao longo da seqüência, ela vai construindo, entre uma gravura e outra, as relações responsáveis pela atribuição de significado ao “texto”. Ela faz agora uma leitura conotativa dessa imagem.
A leitura denotativa contribui para aguçar a percepção da criança, fazendo-a observar por menores a respeito das personagens, das ações do tempo e do espaço. É essa leitura que desenvolverá na criança a capacidade de perceber que há mudanças nas atitudes e expressões de personagens, nas ações, e que todas essas modificações ocorrem no tempo e no espaço. Assim também, a percepção das alterações das cores, das formas e da posição dos objetos representados são “pistas” que ajudam a criança a ir “construindo” o significado do texto, pela soma da leitura de cada gravura em seqüência.
Com efeito, página a página, ela constrói, através das relações que vai estabelecendo entre as diversas gravuras, um significado para a leitura que faz naquele momento. Essa leitura conotativa transforma em seqüência narrativa (em história) aquilo que poderia ser apenas uma série de gravuras isoladas.
A imagem (gravuras, ilustração) pode vir acompanhada do texto escrito. Neste caso, pode-se observar desde uma interdependência estreita entre texto escreve-imagem até uma desvinculação entre ambos. No primeiro caso, há situações que apresentam ou o predomínio da imagem sobre o escrito ou um relativo equilíbrio entre ambos. No segundo caso, o texto escrito será predominante, a imagem apenas ilustrará alguns momentos da história.
Para crianças que se iniciam na leitura do escrito, é recomendável o trabalho com livros que apresentem uma estreita vinculação entre texto-imagem, com a predominância, em cada página, da ilustração sobre o texto. Esse texto apresenta frases curtas, encadeadas, traz palavras repetidas e acompanha linearmente a narração sugerida pela imagem. Muitas vezes, restringe-se à compreensão a que a criança pode chegar, ficando a quem daquilo que a ilustração sugere. Assim sendo, o professor, ao desenvolver uma leitura coletiva da imagem (ilustração), pode estimular a produção, pelas crianças, de um texto mais rico do que o texto impresso.
Para crianças que domina com razoável desenvoltura os automatismos de grafia e outras convenções do escrito, recomendam-se livros em que se observa relativo equilíbrio entre texto escreve-imagem. Neles, os textos escritos apresentam maior riqueza vocabular, uma sintaxe mais completa (estrutura das frases e seu relacionamento), introdução ao discurso direto e maior complicação no desenrolar da seqüência narrativa, bem como nos elementos que a compõem. A ilustração ainda acompanha linearmente o texto escrito, permitindo até uma leitura paralela do mesmo. O texto escrito, porém, acrescenta algo de novo, de inusitado, à leitura que a criança possivelmente faria da imagem. É nesse momento que ela começa a vislumbrar as possibilidades e o valor do texto escrito.
Quando a criança apresentar maior influência de leitura do escrito, pelo maior domínio que tem a convenção escrita, ela poderá vivenciar situações de leitura em que haja desvenculamento entre imagem e texto escrito. A imagem apenas ilustrará alguns momentos da seqüência, não mais a acompanhará linearmente. O texto escrito ocupará a totalidade do espaço gráfico e, conseqüentemente, exigirá maior poder de abstração da criança, por não estar associado a uma imagem.
Por outro lado, já existem na literatura infantil contemporânea livros que, por suas característica e recursos de composição, podem se lidos por crianças situadas nas mais diferentes fixas, de acordo com o desenvolvimento cognitivo e lingüístico de cada uma (ver por exemplo9, Ziraldo. O bichinho da maça...)
Vivemos falando até agora na apresentação de um trabalho com o texto integral: o livro de literatura infantil. Mas tal proposta se confronta com a realidade do processo ensino -aprendizagem da leitura, como vem tradicionalmente ocorrendo na escola, cuja preocupação reside em habilitar a criança a ler centrado as atividades de leitura nos textos do livro didático.
O livro didático tem-se mostrado um recurso limitador que, em vez de estimular a formação do leitor crítico e criativo, acabou por reduzir e empobrecer as potencialidades do pequeno leitor. Na seleta de textos que apresenta, traz, ou fragmentos de livros, ou textos produzidos sem as condições requeridas para uma leitura ativa e criativa.
Já no livro de ficção, na sua totalidade significativa, é uma representação simbólica do mundo e está aberto às inúmeras possibilidades de leitura reducionista, que é a do formulador das questões sobre o texto.
Essa não é a perspectiva do livro didático, na forma como vem encaminhado a leitura dos textos que seleciona, cujas propostas de trabalho consideram, em geral, o texto como um produto acabado e, viabilizando-se da narrativa. Trabalham como os elementos resumíveis da história (circunstâncias, fatos, personagens. Neles, as questões apresentadas são do tipo: Que?, Como?, Onde?, Quando?, Por que?).
Esses exercícios de compreensão, em geral, constituem-se no único trabalho da escola com a leitura de compreensão, em geral, constituem-se no único trabalho da escola com a leitura: além de não permitirem que o leitor-criança dialogue com o texto, ainda impõem, de certa forma, uma leitura reducionista, que é a do formulador das questões sobre o texto.
Não se pretende, aqui, minimizar a importância do trabalho com a compreensão do texto. Pretende-se ressaltar que não se pode reduzir a leitura apenas a esse nível. É preciso permitir que a criança descubra as intenções do autor desse texto, que também se vá dando conta de que os elementos organizadores da narrativa não só participam do todo do livro como também te um significado em relação ao todo – em resumo, é trabalhar a compreensão aguçando a sensibilidade da criança para certas características do texto, a fim de que ela possa ascender a uma interpretação do significado dele. Para que essa interpretação não se restrinja ao significado do texto, é preciso que esse processo leve a criança a relacionar a leitura de um texto à leitura de outros textos, às suas vivências ao seu mundo.
Em termos metodológicos, não há uma receita única para orientar o professor nos procedimentos da leitura de um texto. Cada situação de leitura, cada texto, cada momento de leitura dá ensejo a processos diferentes de aproximação com o texto.
Assim, é a postura do professor e sua fidelidade aos princípios dessa proposta aberta e flexível, bem como as respostas dos alunos a situações favorecedoras dessa leitura, que indicarão os caminhos para que ela seja atingida.
O TEXTO COMO FONTE DE INFORMAÇÕES
A utilização do texto como registro de informações é um trabalho de leitura que também deve ser iniciado tão logo a criança já seja capaz de decodificar o escrito, sem grandes dificuldades.
O trabalho de leitura com textos informativos é importante, se considerarmos que a criança, na escola, está em contato com assuntos das áreas de História, Geografia, Ciências, Programas de Saúde. Acrescenta-se, ainda, os textos de jornais e revistas que tenham cunho informativo e que despertem o interesse da criança, naquele momento.
A leitura que leva a criança a destacar a informação básica contida no texto encaminha a uma série de atividades que devem ser orientadas pelo professor.
Uma delas exige que a criança tenha contato com um vocabulário específico, cujo significado, através de orientação, ela aprenderá a partir das definições do texto e / ou como o recurso do dicionário. Outra, é a de como deve buscar a informação no texto e / ou fora dele (consulta a enciclopédias ou outras fontes).
Essa leitura com finalidade de estudo habitua o aluno, desde o início de sua escolarização, a selecionar os dados que interessam a seus objetivos, o que lhe será muito útil, não só ao longo de seu processo de escolarização, como também pela sua vida afora.
TEXTOS EXTRA VERBAIS
Utilizam códigos não linguísticos: formas, cores, sons, gestos etc.
Exemplos: pintura, escultura, música, mímica, arquitetura etc.
Uma maneira de planejar o trabalho com textos é elaborar uma agenda com textos diferentes a cada dia para serem udos e manipulados pelos alunos e pelo professor. Exemplo:
Segunda-feira — conto de fadas (literário)
Terça-feira — receita (prático)
Quarta-feira — notícia de jornal (informativo)
Quinta-feira — música (extraverbal)
Sexta-feira — fábula (literário)
Segunda-feira — bilhete (prático) etc.
ENFOQUES DE INTERPRETAÇÃO
O processo de ensino da leitura pode ser desenvolvido a partir de três enfoques, cada um com seus objetivos e especificidades. O professor deve conhecer as características de cada enfoque para poder aplicá-las adequadamente ao tipo de texto.
1. CONTEÚDO
O texto é uma mensagem que o emissor transmite ao receptor. Nesse enfoque, compreender o texto é verificar se o receptor entendeu a mensagem, isto é, decodifícou as palavras organizadas gramaticalmente. Propõem-se, então, questões ou atividades a respeito do conteúdo: o aluno utiliza as próprias palavras e as ideias escritas no texto para responder.
“Só vencem os que buscam, lutam, caem e levantam. Pois o mundo foi criado para os determinados com a ajuda de Deus!
1.Identificação do Projeto
1.1 TITULO: Da leitura à escrita
1.2 NÍVEL E MODALIDADE DE ENSINO FUNDAMENTAL: Ensino Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
1.3 QUEM ELABOROU O PROJETO: Elaine Auxiliadora Maurício Neves.
1.4 APRESENTAÇÃO DO PROJETO
Diante de tantos rabiscos procurando colocar em folhas de papéis, algumas idéias rascunhadas, escrevendo solitariamente ou em gruo, percebo que estou entrando no meu mundo interior buscando sonhos, realidades, sucessos, para poder oferecer aos meus leitores uma boa comunicação.
Produção de texto e leitura estão interligadas. Uma depende de outra constantemente. Se você lê muito, logicamente poderá escrever melhor. Leitura para lazer é um alerta ao professor para os procedimentos técnico – didáticos de incentivar e avaliar a leitura recreativa dos alunos do ensino infantil e ensino fundamental e médio, bem como tecer as considerações que devem preceder à formulação da lista de livros para uma determinada série ou ano.
Sugiro material bastante atual, no desejo de acabar com a leitura imposta. Afinal, muitas pessoas não percebem ainda a leitura como o lazer. Não perceberam que a leitura é diversão – é cinema que não precisa sair de casa, é televisão que passa a novela num dia só, é programa de alto nível, transmitindo em linguagem elevada e no melhor estilo, é rádio de música envolvente que às vezes nem é possível desligar, é viagem confortável sem cansaço nem despesas...
Num sentido amplo, esse ato corresponde ao processo de apreensão da realidade que cerca o indivíduo. Essa realidade se revela ao leitor através de variadas linguagens – portanto, o ato de ler não diz respeito à apreensão da realidade somente através da leitura do escrito.
E ao falarmos em ato de ler, queremos significar um processo dinâmico e ativo, ou seja, ler um “texto” implica não só experiência e nossa visão de mundo como leitor. E a cada leitura essa interação dinâmica leitor / texto favorece a produção de um novo texto, dando ensejo à expressão de uma linguagem diferenciada.
Ao se conceber o ato de ler como um processo dinâmico, naturalmente, se está priorizando a formação de um leitor crítico e criativo. É evidente que a formação desse leitor não depende exclusivamente da escola mas cabe a ela uma parcela da responsabilidade nesse trabalho.
Na prática, o que se observa é que a escola não vem desenvolvendo as atividades de leitura dentro dessa perspectiva ampla. Sendo função básica da escola ensinar a ler e a escrever, ela vem privilegiando a leitura do escrito em detrimento da “leitura do mundo” que a criança já faz e traz para a escola. E além de negligenciar a importância da interdependência entre essas duas leituras, ela vem, em relação à leitura do escrito, enfatizando básicos de grafia que lhe permitem o acesso ao mundo do escrito. Embora seja esse um aspecto relevante do processo de alfabetização, deve restringir-se ao ato mecânico do reconhecimento / reprodução de palavras e frases, assim como não deve favorecer uma leitura passiva do texto.
Dessa forma, desde o início da escolarização, a escola deve resgatar:
- o sentido amplo da leitura como apreensão da realidade que se revela através de várias linguagens;
- o aspecto dinâmico do processo de leitura que envolve o diálogo do leitor com o “texto”;
- a possibilidade de fazer emergir desse diálogo do leitor com o “texto” a expressão individual e diferenciada desse leitor.
UMA RESPOSTA PARA DESENVOLVER A LEITURA NA EDUCAÇÂO INFANTIL, FUNDAMENTAL E MÉDIO:
Com fundamento nesses três pontos, como desenvolver na escola, com alunos dos anos iniciais do ensino fundamental e médio, atividades de leitura?
À primeira vista, tal proposta parece ambiciosa. Mas, se observarmos o que ocorre na prática com crianças que se sintam nessa faixa de escolarização, veremos que ela se torna possível. Senão vejamos.
Ao entrar na escola, a criança, independentemente do domínio da palavra escrita, já é capaz de falar sobre suas experiências e o mundo que a rodeia. Essa expressão é a manifestação de uma leitura da realidade que ela já faz e continuará fazendo dentro e fora da escola.
Considerando o trabalho com esse tipo de leitura que faz emergir a expressão infantil, independentemente do código escrito que ela ainda não domina, a escola está favorecendo o processo de alfabetização, entendido aqui como mera decodificação de signos.
Para propiciar essa leitura, é preciso transformar a escola e a sala de aula num ambiente estimulador das mais variadas situações o que irá permitir que as crianças manifestem a leitura que fazem do “real” que as cerca, ou seja, manifestem livremente a compreensão e o questionamento que fazem dessa leitura.
Assim, as situações estimuladoras dessa “leitura do mundo” darão ensejo, na escola, a um trabalho conjunto com outras áreas do currículo (Língua Portuguesa, Artes, Educação Física, História, Geografia, Ciências, Matemática, Sociologia, Filosofia, Inglês e etc...) , centrando as atividades nos temas relacionados ao contexto em que a criança está inserida. Esse trabalho conjunto, que propiciará o diálogo da criança com a realidade, irá contribuir para que ela venha a utilizar diferentes meios de expressão. Portanto, todas as situações de aprendizagem que levem a criança a fazer relatos orais, a participar de jogos dramáticos, a utilizar mímica, dança, música e desenho estarão propiciando a manifestação dessa “leitura do real”.
Tal expressão, que se revela através dessa leitura, coloca em relevo a importância da linguagem oral e de outras formas de expressão nesse estágio da escolarização. Contudo, esse trabalho com a oralidade da criança e com outros recursos expressivos de que ela se utilize deve ter continuidade ao longo de todos os anos , paralelamente ao domínio gradual que ela adquire da convenção do escrito.
Considerando essa leitura da realidade e sua consequente expressão, a escola deve também introduzir a criança no mundo do escrito.
Através da leitura do escrito a criança pode reconhecer não só a leitura do real, que ela já faz, mas também ascender a outras visões de mundo, com as quais poderá dialogar, modificando, enriquecendo, questionando o texto do “outro” e / ou a sua própria realidade.
Esse processo lento e gradual de aquisição da leitura do escrito não se deve restringir apenas a uma mera decodificação dos signos lingüísticos, mas também abranger o processo dinâmico de compreensão. “Decodificar sem compreender é inútil, compreender sem decodificar, impossível.
Assim, essa iniciação da leitura do escrito deve ocorrer também através do contato da criança com pequenos textos de duas ou três frases encadeadas, em que as palavras são constantemente repetidas e as ilustrações, ocupam um espaço maior ou equivalente ao do texto escrito. À medida que a criança adquire fluência e velocidade no ato de decodificação, aumenta a sua possibilidade de interação com textos mais extensos e complexos. Dessa forma, ela não só vai manipulando com mais desembaraço o código escrito, pelo contato com textos escritos reveladores de diferentes visões da realidade, como também vai refinando e especializando sua forma de expressão.
Embora tenhamos feito referência ao sentido amplo de leitura, vamos nos ater, nesse momento, ao enfoque de aspectos relacionados à leitura do escrito.
ATITUDE DO PROFESSOR DIANTE DAS ATIVIDADES DE LEITURA
Já a partir dos anos iniciais da escolarização, alguns procedimentos que visem instaurar uma leitura ativa de textos merecem consideração.
3 – O CLIMA DE SALA DE AULA
A fim de estimular a participação ativa do aluno na leitura de textos, cabe ao professor a responsabilidade de estabelecer, em sala de aula, situações abertas e flexíveis que, além de possibilitarem a interação professor – classe, abram caminhos para a interação aluno – texto. O diálogo do professor com a classe é a troca de experiências entre professor e alunos, fazendo com que cresçam juntos no processo. Elimina-se assim uma tradicional postura dogmática do professor diante dos alunos, que passam também a ter “voz”.
Quando se fala em situações abertas e flexíveis, não se que dizer, que as atividades deve ocorrer de forma circunstancial, aleatória e improvisada. Alguns cuidados deve ser observados quando à seleção e ao tratamento do material de leitura.
3.1 - O TRATAMENTO DO MATERIAL DE LEITURA
Numa atitude coerente com o desejo de formar um leitor crítico e criativo, é preciso rever a postura do professor no tratamento do material de leitura. Na inter-relação leitor-texto, é preciso considerar tanto a situação do professor quanto a do aluno, no papel de leitores. Desse ponto de vista, é claro que o professor, pela sua própria vivência, é um leitor privilegiado em relação ao aluno. Isso, contudo, não significa que ele deva tolher a liberdade de o aluno fazer sua própria leitura. Não se trata, assim, de sobrepor a leitura de um em detrimento da do outro mas sim de valorizar cada uma dessas leituras. O conjunto e a complementaridade dessas leituras enriquecerão o processo e alimentarão a própria criatividade dos alunos.
Assim como o professor não deve impor a sua leitura, também deve evitar a utilização de leituras pré – digitadas, sob a forma de pergunta – resposta e / ou de alternativas fechadas, tal como se apresentam em livros didáticos e similares.
3.2 – SELEÇÃO DO MATERIAL DE LEITURA
O professor deve ter o cuidado de selecionar, graduar e diversificar o material de leitura de acordo com as características, necessidades e interesses de seus alunos, para que isso se concretize, deve ser um leitor incansável e manter-se sempre atualizado. Porém, esse cuidado em selecionar não deve restringir-se apenas ao professor – ele deve saber estimular na criança a livre escolha daquilo que deseja ler.
As considerações feitas sobre esses procedimentos reforçam o duplo papel do professor em face das atividades de leitura: o professor é simultaneamente o mediador e o incentivador dessas leituras.
3.3 – A ESCOLHA DE TEXTOS:
Quer se trate de textos para complementar o livro didático adotado ou de textos para substituí-lo, o ideal é que eles sejam apresentados na íntegra. Não sendo possível um texto maior, é preciso fazer o corte adequadamente, no começo e no fim, para que não resulte um trecho mutilado, sem pé nem cabeça.
Mesmo no caso de pequenos textos, é essencial que eles formem um pequeno sistema significativo, com começo, meio e fim.
Aconselha-se, de preferência, os textos originais. Só quando não for possível é que se toleram textos adaptados. Assim mesmo, adaptados com inteligência, de modo a não tirar as mensagens e as principais características dos originais.
Selecionados os livros e / ou textos, convém que o professor os releia e reanalise uma vez mais. Como Critérios norteadores da escolha, aconselha-se evitar:
- textos que veiculem erros científicos;
- textos exclusivamente moralistas;
- textos eivados de preconceitos raciais e / ou religiosos.
3.4 – SITUAÇÕES ESTIMULADORAS DE LEITURA
O bom professor é sempre um bom leitor e um incentivador da leitura. Para tal, ele não se cansará em criar situações deflagradoras, que estimulem os alunos a ler e gostar de ler. Como regra básica, ele procurará sempre fazer com que os alunos leiam o que gostam e sentindo prazer no que estão fazendo.
Além disso, ele estabelecerá com a classe alguns horários destinados a atividades preparatórias ou estimuladoras de leitura. Eis alguns exemplos, à guisa de sugestão:
- combinar com a classe um dia e hora de ouvir e contar histórias;
- preparar e executar perante os alunos a leitura expressiva de uma história curta;
- pedir a leitura de um mesmo livro por bimestre para toda a classe ou de um livro para cada grupo de alunos;
- incentivar a livre escolha de um livro da biblioteca de classe ou da escolha, para ler em casa.
Para que o professor possa levar a bom termo o processo de aquisição do hábito de ler com prazer, recomenda-se uma avaliação constante, observando e registrando todas as reações dos alunos em relação aos textos lidos.
ALGUNS CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DE TEXTOS
O TEXTO DEVE CONSTITUIR UMA UNIDADE SIGNIFICATIVA
Quando se tratar de texto fragmentado, retirado de um livro, deve-se cuidar para que constitua uma unidade significativa. Frequentemente, o que se observa é que os textos são secionados de tal forma que, além de descaracterizarem a obra da qual foram extraídos, descartam a possibilidade de um trabalho enriquecedor.
O professor deve dar preferência à leitura do texto original, evitando, o mais que puder, o texto adaptado. Quando isso não for possível, deve cuidar para que a adaptação não subtraia do texto suas características e seu significado originais.
Ao selecionar os textos para leitura, o professor deve considerar tanto os fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo da criança quanto os diretamente ligados ao contexto sócio - econômico e cultural em que ela vive. Dependendo dessas variáveis, irá graduando os textos tendo em vista as dificuldades que apresentam no nível linguístico e de organização textual:
- Quanto aos aspectos linguísticos, os textos não devem apresentar uma modalidade de linguagem muito distante da coloquial, daquela que a criança normalmente utiliza na sua fala do cotidiano. Não se devem impor, ao nível do vocabulário e da construção.
Se, como vimos, nesses primeiros anos de escolarização, a poesia que mais impressiona as crianças é aquela que age sobre os sentidos, nada mais natural que o trabalho a ser proposto seja o da própria vivência da poesia através da leitura. A partir daí, basta permitir que a criança, tocada pela magia do texto poético, exerça sua criatividade através das mais variadas formas de expressão: movimentos rítmicos, dramatização, desenhos, colagens, etc.
É possível que a criança tente reconstruir o texto poético através de outra expressão; é possível também que ela se solte e que vá além, “tocada” talvez por algum elemento do texto. Não importa: os limites da criação são a própria criança. É ela quem vai estabelecer esses caminhos.
Portanto, o professor deve estabelecer um clima de liberdade e descontração para favorecer o aparecimento do lúdico. Cabe-lhe também a seleção e a diversificação do material poético, de acordo com as direções que a própria criança irá oferecer.
TEXTO NARRATIVO
Como introduzir a criança na leitura de narrativas escritas, quando ela ainda se encontra numa fase incipiente do processo de alfabetização?
Observa-se, na prática, que o narrar faz parte do cotidiano da criança: ou ela própria relata oralmente a leitura que faz da realidade, ou ouve histórias contadas e / ou lidas por adultos.
Em ambas as situações, a criança vai reconhecendo e utilizando um procedimento básico à organização do narra – a sequência lógico temporal dos fatos. E o seu repertório é construído a partir das experiências do que ela adquiriu no mundo bem como através de sua imaginação.
Desse modo, desde o início da escolarização, o estímulo à oralidade da criança cria condições não só para um trabalho de desenvolvimento da sua produção oral, como também para introduzi-la no mundo das narrativas escritas.
Para intermediar a passagem de narrativas predominantemente orais à leitura de narrativas escritas, o trabalho a ser feito baseia-se no desenvolvimento da leitura de narrativas, a partir de imagens em sequência.
A leitura de gravuras em sequência permite que a criança faça um desfilamento do “texto” de duas maneiras:
- a cada gravura da sequência, a criança pode identificar e enumerar os elementos constitutivos dessa imagem e indicar a sua localização espacial. Nesse momento, a criança faz uma leitura denotativa.
- ao longo da seqüência, ela vai construindo, entre uma gravura e outra, as relações responsáveis pela atribuição de significado ao “texto”. Ela faz agora uma leitura conotativa dessa imagem.
A leitura denotativa contribui para aguçar a percepção da criança, fazendo-a observar por menores a respeito das personagens, das ações do tempo e do espaço. É essa leitura que desenvolverá na criança a capacidade de perceber que há mudanças nas atitudes e expressões de personagens, nas ações, e que todas essas modificações ocorrem no tempo e no espaço. Assim também, a percepção das alterações das cores, das formas e da posição dos objetos representados são “pistas” que ajudam a criança a ir “construindo” o significado do texto, pela soma da leitura de cada gravura em seqüência.
Com efeito, página a página, ela constrói, através das relações que vai estabelecendo entre as diversas gravuras, um significado para a leitura que faz naquele momento. Essa leitura conotativa transforma em seqüência narrativa (em história) aquilo que poderia ser apenas uma série de gravuras isoladas.
A imagem (gravuras, ilustração) pode vir acompanhada do texto escrito. Neste caso, pode-se observar desde uma interdependência estreita entre texto escreve-imagem até uma desvinculação entre ambos. No primeiro caso, há situações que apresentam ou o predomínio da imagem sobre o escrito ou um relativo equilíbrio entre ambos. No segundo caso, o texto escrito será predominante, a imagem apenas ilustrará alguns momentos da história.
Para crianças que se iniciam na leitura do escrito, é recomendável o trabalho com livros que apresentem uma estreita vinculação entre texto-imagem, com a predominância, em cada página, da ilustração sobre o texto. Esse texto apresenta frases curtas, encadeadas, traz palavras repetidas e acompanha linearmente a narração sugerida pela imagem. Muitas vezes, restringe-se à compreensão a que a criança pode chegar, ficando a quem daquilo que a ilustração sugere. Assim sendo, o professor, ao desenvolver uma leitura coletiva da imagem (ilustração), pode estimular a produção, pelas crianças, de um texto mais rico do que o texto impresso.
Para crianças que domina com razoável desenvoltura os automatismos de grafia e outras convenções do escrito, recomendam-se livros em que se observa relativo equilíbrio entre texto escreve-imagem. Neles, os textos escritos apresentam maior riqueza vocabular, uma sintaxe mais completa (estrutura das frases e seu relacionamento), introdução ao discurso direto e maior complicação no desenrolar da seqüência narrativa, bem como nos elementos que a compõem. A ilustração ainda acompanha linearmente o texto escrito, permitindo até uma leitura paralela do mesmo. O texto escrito, porém, acrescenta algo de novo, de inusitado, à leitura que a criança possivelmente faria da imagem. É nesse momento que ela começa a vislumbrar as possibilidades e o valor do texto escrito.
Quando a criança apresentar maior influência de leitura do escrito, pelo maior domínio que tem a convenção escrita, ela poderá vivenciar situações de leitura em que haja desvenculamento entre imagem e texto escrito. A imagem apenas ilustrará alguns momentos da seqüência, não mais a acompanhará linearmente. O texto escrito ocupará a totalidade do espaço gráfico e, conseqüentemente, exigirá maior poder de abstração da criança, por não estar associado a uma imagem.
Por outro lado, já existem na literatura infantil contemporânea livros que, por suas característica e recursos de composição, podem se lidos por crianças situadas nas mais diferentes fixas, de acordo com o desenvolvimento cognitivo e lingüístico de cada uma (ver por exemplo9, Ziraldo. O bichinho da maça...)
Vivemos falando até agora na apresentação de um trabalho com o texto integral: o livro de literatura infantil. Mas tal proposta se confronta com a realidade do processo ensino -aprendizagem da leitura, como vem tradicionalmente ocorrendo na escola, cuja preocupação reside em habilitar a criança a ler centrado as atividades de leitura nos textos do livro didático.
O livro didático tem-se mostrado um recurso limitador que, em vez de estimular a formação do leitor crítico e criativo, acabou por reduzir e empobrecer as potencialidades do pequeno leitor. Na seleta de textos que apresenta, traz, ou fragmentos de livros, ou textos produzidos sem as condições requeridas para uma leitura ativa e criativa.
Já no livro de ficção, na sua totalidade significativa, é uma representação simbólica do mundo e está aberto às inúmeras possibilidades de leitura reducionista, que é a do formulador das questões sobre o texto.
Essa não é a perspectiva do livro didático, na forma como vem encaminhado a leitura dos textos que seleciona, cujas propostas de trabalho consideram, em geral, o texto como um produto acabado e, viabilizando-se da narrativa. Trabalham como os elementos resumíveis da história (circunstâncias, fatos, personagens. Neles, as questões apresentadas são do tipo: Que?, Como?, Onde?, Quando?, Por que?).
Esses exercícios de compreensão, em geral, constituem-se no único trabalho da escola com a leitura de compreensão, em geral, constituem-se no único trabalho da escola com a leitura: além de não permitirem que o leitor-criança dialogue com o texto, ainda impõem, de certa forma, uma leitura reducionista, que é a do formulador das questões sobre o texto.
Não se pretende, aqui, minimizar a importância do trabalho com a compreensão do texto. Pretende-se ressaltar que não se pode reduzir a leitura apenas a esse nível. É preciso permitir que a criança descubra as intenções do autor desse texto, que também se vá dando conta de que os elementos organizadores da narrativa não só participam do todo do livro como também te um significado em relação ao todo – em resumo, é trabalhar a compreensão aguçando a sensibilidade da criança para certas características do texto, a fim de que ela possa ascender a uma interpretação do significado dele. Para que essa interpretação não se restrinja ao significado do texto, é preciso que esse processo leve a criança a relacionar a leitura de um texto à leitura de outros textos, às suas vivências ao seu mundo.
Em termos metodológicos, não há uma receita única para orientar o professor nos procedimentos da leitura de um texto. Cada situação de leitura, cada texto, cada momento de leitura dá ensejo a processos diferentes de aproximação com o texto.
Assim, é a postura do professor e sua fidelidade aos princípios dessa proposta aberta e flexível, bem como as respostas dos alunos a situações favorecedoras dessa leitura, que indicarão os caminhos para que ela seja atingida.
O TEXTO COMO FONTE DE INFORMAÇÕES
A utilização do texto como registro de informações é um trabalho de leitura que também deve ser iniciado tão logo a criança já seja capaz de decodificar o escrito, sem grandes dificuldades.
O trabalho de leitura com textos informativos é importante, se considerarmos que a criança, na escola, está em contato com assuntos das áreas de História, Geografia, Ciências, Programas de Saúde. Acrescenta-se, ainda, os textos de jornais e revistas que tenham cunho informativo e que despertem o interesse da criança, naquele momento.
A leitura que leva a criança a destacar a informação básica contida no texto encaminha a uma série de atividades que devem ser orientadas pelo professor.
Uma delas exige que a criança tenha contato com um vocabulário específico, cujo significado, através de orientação, ela aprenderá a partir das definições do texto e / ou como o recurso do dicionário. Outra, é a de como deve buscar a informação no texto e / ou fora dele (consulta a enciclopédias ou outras fontes).
Essa leitura com finalidade de estudo habitua o aluno, desde o início de sua escolarização, a selecionar os dados que interessam a seus objetivos, o que lhe será muito útil, não só ao longo de seu processo de escolarização, como também pela sua vida afora.
TEXTOS EXTRA VERBAIS
Utilizam códigos não linguísticos: formas, cores, sons, gestos etc.
Exemplos: pintura, escultura, música, mímica, arquitetura etc.
Uma maneira de planejar o trabalho com textos é elaborar uma agenda com textos diferentes a cada dia para serem udos e manipulados pelos alunos e pelo professor. Exemplo:
Segunda-feira — conto de fadas (literário)
Terça-feira — receita (prático)
Quarta-feira — notícia de jornal (informativo)
Quinta-feira — música (extraverbal)
Sexta-feira — fábula (literário)
Segunda-feira — bilhete (prático) etc.
ENFOQUES DE INTERPRETAÇÃO
O processo de ensino da leitura pode ser desenvolvido a partir de três enfoques, cada um com seus objetivos e especificidades. O professor deve conhecer as características de cada enfoque para poder aplicá-las adequadamente ao tipo de texto.
1. CONTEÚDO
O texto é uma mensagem que o emissor transmite ao receptor. Nesse enfoque, compreender o texto é verificar se o receptor entendeu a mensagem, isto é, decodifícou as palavras organizadas gramaticalmente. Propõem-se, então, questões ou atividades a respeito do conteúdo: o aluno utiliza as próprias palavras e as ideias escritas no texto para responder.
Exemplo:
Texto - "João e Maria ficaram perdidos na floresta, ontem à noite."
Texto - "João e Maria ficaram perdidos na floresta, ontem à noite."
Questões - “Quem ficou perdido na floresta?”
“Onde João e Maria ficaram perdidos ontem?”
“Assinale o correto: João e Maria ficaram perdidos:
( ) ontem
( ) anteontem
( ) na semana passada”
2. ESTRUTURA
Todo texto, além do conteúdo, apresenta elementos estruturais que o emissor escolhe para codificar sua mensagem. Estes elementos recebem o nome de superestrutura esquemática, a qual se repete em textos do mesmo tipo.
Exemplos de superestruturas esquemáticas de alguns textos:
a) Narrativa:
“Onde João e Maria ficaram perdidos ontem?”
“Assinale o correto: João e Maria ficaram perdidos:
( ) ontem
( ) anteontem
( ) na semana passada”
2. ESTRUTURA
Todo texto, além do conteúdo, apresenta elementos estruturais que o emissor escolhe para codificar sua mensagem. Estes elementos recebem o nome de superestrutura esquemática, a qual se repete em textos do mesmo tipo.
Exemplos de superestruturas esquemáticas de alguns textos:
a) Narrativa:
- personagens principais e secundárías (características físicas e psicológicas)
- ambiente físico e social
- tempo (marcação)
- época
- sequência lógica de ações
- conflito
- clímax
- desfecho
- foco narrativo
- verossimilhança
b)Manual de instruções:
- identificação
- apresentação
- características
- sequência de montagem
- uso
- cuidados
- defeitos possíveis
- assistência técnica
c)Receita culinária:
- ingredientes
- modo de fazer
- tempo de preparo
- calorias
- rendimento
- modo de fazer
- tempo de preparo
- calorias
- rendimento
d)Texto científico (ou informativo):
- informação específica
- descrição do fato
- exemplos ilustrativos
- explicações
- detalhes
e)Carta:
- local e data
- nome da pessoa que vai receber e saudação
- assunto
- despedida
- nome da pessoa que está escrevendo (remetente)
f)Bula de remédio:
- identificação (nome do remédio e do laboratório)
- apresentação
- composição
- indicações e contra-indicações
- posologia
g)Notícia de jornal:
- manchete
- referência de origem e/ou autor
- informação objetiva e/ou comentário subjetivo (opinião)
- personagem
- lugar
- tempo específico ou situacional
- sequência de fatos
h)Descrição:
- descrição técnica (com detalhes e elementos)
- descrição literária (com elementos sensoriais e psicológicos)
i) Poesia:
- forma: verso, estrofe, rima, ritmo
- conteúdo: assunto, personagem, ambiente, tempo
j) Quadro (texto plástico):
- combinação de formas e cores
- equilíbrio
- técnica utilizada
- estilo
Exemplos de questões sobre a superestrutura esquemática:
Narração:
- Quem é a personagem principal da história? Quais suas características?
- Qual é o conflito?
- Quem é o narrador?
Carta:
- Qual é o conflito?
- Quem é o narrador?
Carta:
- Quem recebeu a carta?
- Onde mora a pessoa que escreveu a carta?
- Em que local e data ela foi escrita?
3. ANÁLISE DO DISCURSO
O objetivo dessa análise é explorar o texto em busca dos efeitos que produz no leitor. É tornar consciente que a forma influi na maneira de o autor produzi-lo. É analisá-lo como um elemento aberto em que os interlocutores (leitor e autor) são partes constitutivas do discurso e, portanto, ambos vão determinar a escolha do vocabulário, da estrutura, do tipo de apresentação, enfim, das marcas linguísticas que compõem o texto.
A análise do discurso faz com que leitor e texto se encontrem e se transformem. Desloca-se a análise para upi trabalho com as emoções, únicas em cada texto e em cada leitor. Assim, há várias possibilidades de leitura, de acordo com a interação leitor-texto.
Não há uma única resposta correta para uma questão, mas várias linhas de raciocínio. Éimprescindível a discussão das respostas dos alunos para as questões e atividades propostas.
Na elaboração de questões e/ou atividades fundamentadas na análise do discurso, levam-se em consideração os seguintes processos cognitivos:
a) Antecipação (ou conhecimento prévio) — levantar a visão de mundo do leitor em relação ao assunto para antecipar o que aparecerá no texto.
Exemplos:
“Quais as idéias que lhe vêm à mente quando você ouve a expressão castelo assombrado?”
“O título do texto sugere uma história alegre ou triste?”
b) Transformação — solicitar ao aluno soluções diferenciadas para um ou mais fatos do texto, a partir de alguma alteração proposta. O leitor utilizará sua capacidade de transformar acontecimentos de uma maneira lógica.
b) Transformação — solicitar ao aluno soluções diferenciadas para um ou mais fatos do texto, a partir de alguma alteração proposta. O leitor utilizará sua capacidade de transformar acontecimentos de uma maneira lógica.
Exemplos:
“Como poderia ser a região do ABC sem as indústrias automobilísticas?”
“Como seria o passeio de Chapeuzinho Vermelho se a vovó morasse em São Paulo?”
c) Inferência — relacionar a visão de mundo e os conhecimentos do leitor com as informações presentes no texto e com a visão de mundo do autor. O leitor deverá ler nas entrelinhas para compreender as idéias que o autor deixou implícitas.
Exemplo:
Texto — “Havia uma máquina que produzia um chá imbebível. A companhia tinha uma seção de reclamações que era a mais procurada.”
Questão — “Por que a seção de reclamações era a mais procurada?”
d) Crítica — julgar fatos e situações além do senso comum, dar opiniões sobre estrutura e marcas iingüísticas do texto e argumentar sobre a opinião emitida.
Exemplos:
“Qual é a sua opinião sobre o comportamento da personagem?”
“O que você faria se estivesse no lugar dela? Justifique.”
e) Extrapolação — perceber a idéia principal do texto e seu relacionamento com outras idéias da temática.
Exemplo:
“Por que as pessoas falam tanto em ecologia atualmente?”
f) Situação-problema — propor soluções a partir de um desafio relacionado à temática.
Exemplo:
Texto — “No terreno do fim da rua, há uma árvore centenária. Lá será construído um condomínio com vários prédios.”
Questão — “O que você acha que pode ser feito para preservar a árvore?”
g) Efeitos, intenções, emoções — expressar sentimentos provocados por idéias, fatos e superestruturas esquemáticas do texto, bem como delimitar as marcas iingüísticas que provocaram tais sensações.
Exemplos:
“O que você sentiu quando a personagem viajou de asa-deita?”
“Qual foi a intenção do autor, na sua opinião, ao utilizar os verbos no pretérito perfeito.”
JOGOS DE CONTATO COM A LINGUAGEM ESCRITA
Caminhada de leitura
Organizar um passeio no quarteirão da escola. Durante o passeio, o professor observa, identifica e lê tudo o que estiver escrito no ambiente, esclarecendo sua função: cartazes, placas de trânsito, nomes de ~ojas, nomes de ruas etc. Na volta, faz um cartaz com todas essas palavras e o deixa exposto na sala de aula.
Leitura de obra de arte
Levar para a saia de auiaa reprodução de uma obra de arte, como afoto de uma pintura, e mostrá¬la à classe. Pedir que a observem atentamente e depois respondam:
“Qual foi a intenção do autor, na sua opinião, ao utilizar os verbos no pretérito perfeito.”
JOGOS DE CONTATO COM A LINGUAGEM ESCRITA
Caminhada de leitura
Organizar um passeio no quarteirão da escola. Durante o passeio, o professor observa, identifica e lê tudo o que estiver escrito no ambiente, esclarecendo sua função: cartazes, placas de trânsito, nomes de ~ojas, nomes de ruas etc. Na volta, faz um cartaz com todas essas palavras e o deixa exposto na sala de aula.
Leitura de obra de arte
Levar para a saia de auiaa reprodução de uma obra de arte, como afoto de uma pintura, e mostrá¬la à classe. Pedir que a observem atentamente e depois respondam:
a) O que vocês sentem quando olham para esta obra? Alegria? Tristeza? Calma?
b) Que cores vocês vêem?
c) Que formas aparecem mais?
d) As linhas são curvas ou retas?
e) É uma paisagem? Está longe ou perto?
f) Se você fosse o artista, que nome daria para a obra?
g) Você gostou da obra? Por quê?
O professor pode escolher uma música que “combine” com a obra e levar a fita ou disco para
a classe ouvir. Além disso, a partir da observação da obra, outras atividades podem ser desenvolvidas,
como a elaboração de um desenho ou dramatização da cena que a obra representa. Outra possibilidade
é fazer cópias em xérox da reprodução e pedir que as crianças interfiram na obra, mudando ou
acrescentando elementos, colorindo formas, recortando e colando, de modo que passem a ser os
novos autores da obra.
Atividades com rótulos
O professor pede às crianças que tragam de casa rótulos de vários tipos de produtos: latas de alimentos, produtos de limpeza, higiene pessoal, remédios etc. e discute com as crianças sobre as cores, desenhos ou figuras que aparecem nos rótulos, perguntando também onde há letras e números.
Depois, os alunos fazem cartazes classificando os rótulos em produtos de limpeza, produtos de higiene, alimentos etc.; escolhem alguns produtos e o professor escreve os nomes na lousa; a partir dessa lista, a classe escolhe um produto e discute que tipo de produto é e para que serve. Em seguida, a classe cria um novo nome e um novo rótulo para esse produto.
Corre -cutia
O professor elabora fichas com os nomes das crianças, forma uma roda e distribui as fichas aleatoriamente. Ao receber a ficha com o nome do colega, a criança não pode mostrá-la a ninguém.
Segue-se, então, a conhecida brincadeira corre-cutia, mas o lencinho é substituído pela ficha:
uma das crianças anda em torno da roda recitando corre-cutia e, ao final, joga a ficha no centro da roda. A criança cujo nome estiver escrito na ficha deve levantar-se e correr atrás da primeira até pegá-la ou até que ela se sente no lugar vazio da roda — que é o lugar da segunda. Se a criança for pega, deverá falar uma palavra que comece com a letra de seu nome.
Texto coletivo
Esse jogo consiste em criar uma história com a participação de todas as crianças, a partir de um estímulo gerador. O professor irá mediar a fala dos alunos e será o redator da história. Escreve a história na lousa, “negocia” suas interferências orientando quanto à composição geral do texto. Depois de pronto, o texto é escrito numa folha de papel pardo ou cartolina e fixado na parede, tornando-se referencial para outras atividades.
Variações possíveis: escolher algumas palavras do texto criado coletivamente e registrá-las no caderno; criar uma ilustração para o texto; escolher uma música que “combine” com o texto e aprendê-la.
Texto memorizado
Pesquisar uma parlenda e escrevê-la numa folha de cartolina.
Parlendas são versos de cinco ou seis sílabas, recitados para entreter, acalmar ou divertir as crianças.
Primeiro a classe repete a parlenda e a decora. Em seguida, o professor escreve a parlenda na lousa e a lê junto com as crianças e para elas. Pede, então, que a classe tente encontrar no texto da lousa determinada palavra da parlenda e observe suas letras. Outra possibilidade é escolher palavras do texto, copiá-las e contar suas letras. Ou, então, contar as palavras de uma linha.
Notícia
As crianças assistem ao telejornal — ou pedem para que alguém leia uma notícia no jornal do dia — e contam a notícia para a classe. Depois, o professor elabora um cartaz com papel pardo ou cartolina, com as notícias que a classe achar mais interessantes, O “jornal” fica exposto na classe e pode ser utilizado em outras atividades.
Outras formas de explorar essa atividade é ler um jornal da cidadejunto com as crianças (e para elas); classificar as notícias do jornal quanto ao assunto; criar um jornal só com notícias das crianças; e criar um jornal falado, imitando a televisão.
Jogo de rimas
Pedir que as crianças escolham um objeto da sala de aula e escrevam o nome desse objeto numa folha de papel. Em seguida, elas devem escrever uma palavra que rime com o nome do objeto.
Uma outra atividade é escrever uma frase usando as duas palavras.
Reunidas em grupo, as crianças podem ler suas frases em sequência e tentar formar um poema. Outra possibilidade é criar rimas a partir de outras referências, como elementos da natureza,
coisas que o aluno pode observar da janela da sala de aula, a profissão dos pais, as cores etc.
Procurando palavras
A classe escolhe um assunto (cidades, frutas, animais, artistas) e uma palavra-chave, que é uma palavra qualquer. Combina-se, então, o tempo do jogo (cinco minutos, por exemplo). As crianças devem escrever o maior número possível de palavras ligadas ao assunto e iniciadas com as letras da palavra-chave.
Ouvindo música
O professor inicia a atividade conversando com as crianças sobre as músicas de que elas gostam. Pede que elas cantem ou recitem a letra. Em seguida, fala um pouco sobre as músicas que serão escutadas na sala de aula.
Depois de tocar a música (em disco ou fita), faz algumas perguntas.
a) Que tipo de sensação vocês têm ao ouvir essa música? aleg ria/tristeza
irritação/paz
calma/nervosismo
b) Os sons dessa música são:
4fortes/fracos
quentes/frios
definidos/confusos
c) Os instrumentos que vocês conseguem ouvir são:
um só/vários instrumentos
fáceis de reconhecer/confusos
Depois, o professor toca a música novamente e pede que as crianças acompanhem o ritmo batucando na carteira. Então pergunta:
a) A música é rápida ou lenta?
b) Quantas partes ela tem?
e) Se vocês fossem os autores, que nome dariam para a música?
d) Vocés gostaram da música? Por quê?
A partir da audição, a classe cria uma história coletiva e uma ilustração.
Bilhete
Em conjunto, a classe escreve um bilhete para alguém da escola. Todos participam dando opinião, e o professor faz o papel de redator do grupo, escrevendo o bilhete num pedaço de cartolina. Em seguida, entrega o bilhete à pessoa escolhida.
Variações: escrever um bilhete para alguém da família, convidando para uma visita, ou para alguma autoridade, denunciando um problema da escola.
APROFUNDANDO A INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
Além do trabalho de exploração, é muito importante propor atividades — como as que sugerimos a seguir— que possibilitem o desenvolvimento de habilidades de atenção e concentração imprescindíveis para uma interpretação eficaz.
Algumas dessas atividades fazem parte do livro do aluno. Outras são sugestões que o professor poderá utilizar.
Texto 1. Como o texto continua? Pinte o quadrinho cedo.
A gatocleta do Mia fino
FIávia Muniz
Era uma vez um gato de rua.
Um gato vagabundo, desses que sobem no muro e ficam miando na hora de dormir. Mas acontece que todo mundo reclamava da miação:
— Que gato mais desafinado!
— Parece um grito apertado! Será que tem criança chorando?
— Na certa está com dor de barriga...
A gatocleta do Mia fino. São Paulo, FTD, 1988.
Caiu sentado no rabo do cachorro e os dois fizeram “aquele berreiro”.
Daí mostravam as caras nas janelas das casas e dos prédios e era um berreiro só:
_ Caífora, Miafino! Vá miar em outro telhado! Queremos dormir sossegados”
Mas eis que os dois arteiros deixam cair a varinha e...
ZIP!ZAPT!ZUM!
Sabe o que aconteceu?
O coelho virou mala e a ovelha virou malha.
Parecia um pé-de-moleque que ficava lá para ser comido por alguém.
TEXTO 2. RECORTE E COLE NA SEQUÊNCIA CORRETA.
O sapo Cururinho
Maria Magdalena Lana Gastelois
E aqui estou! Vim pulando, pulando, correndo, atrás de uma borboleta.
Subia a escada. A borboleta sumiu, voou por aí. Atravessei o jardim, saltei as flores. Atrás da geladeira estava quentinho, fiquei por aqui.
Um dia, Regina, Pedro e Ivan chegaram da escola e... sabem o que viram, atrás da geladeira? Um sapinho! Regina, Pedro e Ivan conversaram com o sapinho.
—Eu vim do rio. Saído ovo. Vivia na água que nem peixinho. Chamava girino e tinha um rabinho. O rabo sumiu, a pança aumentou. Cresceram as patinhas. Virei sapinho: o sapo Cururinho. Pulei fora d’água.
— Sapinho, de onde você vem?
Sapo Cururinho da beira do rio. São Paulo, FTD, 1987.
TEXTO 3. LEIA E PREENCHA OS ESPAÇOS EM BRANCO.
Palavras, pala vrinhas, pala vrões
Ana Maria Machado
Todos falavam tanto dos palavrões que ela dizia, mas tanto mesmo, que ela resolveu descobrir de uma vez por o que era afinal essa história de palavrão. O avô um dia explicou que eram palavras impublicãveis.
—O que é isso?
— Isso o quê?
— Esse que você acaba de dizer e eu não consigo...
— Impublicável?
— E...
— Isso não é palavrão.
Essa não. Se uma desse tamanho todo não é palavrão, como é que outras tão menores podem ser? O continuava:
— lmpublicãvelquer dizer que não se pode publicar. Que não pode ser escrito em ,em jornal, em revista.
Palavras, palavrinhas, palavrões. São Paulo, Quinteto Editorial, 1986.
TEXTO 4. LEIA E PINTE COM LÁPIS DE COR O TRECHO QUE NÃO FAZ PARTE DA HISTÓRIA.
Os olhos que não queriam dormir
Maria Antõnia Ramos Coutinho
Os olhos do menino eram duas jabuticabas: pretos, redondos e doces.
Abriam, fechavam, sorriam, choravam. Lágrimas de verdade e de mentirinha também. Soltas... sozinhas.., de montão!
Somente à noite é que descansavam para, no outro dia, verem mais ainda. Só eles sabiam quanta coisa boa existe pra gente ver.
Os dois jogam a isca e esperam. Nada de peixe. De repente a vara mexeu! Que susto eles levaram!
Uma noite, o dono dos olhos, muito aborrecido, chamou sua mãe e falou:
— Hoje os olhos não querem dormir. Eu fecho, eles abrem. Eu tranco, eles piscam. Me conta uma história pra ver se ficam quietos...
Os olhos que não queriam dormir. São Paulo, FTD, 1985.
VINCULAÇÃO DA LINGUAGEM ORAL À ESCRITA
Para permitir uma reflexão sobre a diferença entre a fala e a escrita, o professor pode pedir que um aluno conte (oralmente) uma história, para gravá-la e depois transcrevê-la na lousa, exatamente do modo como a criançafalou. Em seguida, professor e alunos fazem uma reflexão sobre o que precisa ser mudado para que o texto adquira uma forma escrita convencional, que a torne compreensível.
Uma possibilidade é pedir que os alunos formem grupos e criem uma história sobre dois animais durante um incêndio na floresta; escolham um título, inventem nomes, lugares, acontecimentos. O final poderá ser feliz ou trágico. Eles não precisam tentar escrever a história, apenas fazer a elaboração oral.
Cada grupo escolhe um componente para contar a história, que será gravada. Em seguida, o professor transcreve as histórias na lousa, do modo como foram gravadas, lê os textos em voz alta e faz comentários sobre vários aspectos:
* como as palavras foram pronunciadas;
* como são escritas;
* como colocar parágrafos e ponto final;
* qual é o começo, meio e fim;
* como são as personagens;
* como melhorar a redação das histórias, trocando palavras e melhorando a pontuação
REESTRUTURAÇÃO
A reestruturação do texto é um trabalho coletivo, que envolve a classe toda ou um grupo de alunos. Consiste em “retocaraqui e ali” um texto ainda não codificado e com problemas de codificação e pontuação. Sob orientação do professor, o grupo discute uma proposta de reestruturação, que não significa mudar o conteúdo nem mudar palavras e expressões, mas apenas a forma. Modifica-se o vocabulário e a estrutura frasal o suficiente para tornar o conteúdo mais claro e coerente. O trabalho central é a pontuação e a paragrafação. Observe o mesmo texto antes e depois da reestruturação.
AVALIAÇÃO
O processo de avaliação na escola contemporânea é uma questão complexa, e, invariavelmente, está relacionado com a maneira como o professor vê o mundo e com o modelo didático que utiliza. Em geral, quando se fala em avaliação, pensa-se imediatamente no processo de avaliação tradicional, em que a escola assume o papel autoritário, fechado, cíclico, e o professor manda, ensina e julga.
AVALIAÇÃO NORMATIVA: A DITADURA DA NOTA
Há vários tipos de avaliação; diagnóstica, formativa e somativa. A avaliação “por norma” ésustentada pelo princípio baseado nas notas e menções, ficando em segundo plano a verificação da
aprendizagem. Isso leva a um julgamento em relação ao grupo — classe, o que implica uma dosagem de dificuldades (25% de fracos, 50% de médios e 25% de fortes). Lamentavelmente, a avaliação por norma leva um quarto dos alunos ao fracasso escolar, antes mesmo de se iniciar qualquer processo de aprendizagem.
Quando o professor trabalha em função de conteúdos que deverão ser “cobrados” em uma ou duas provas, passa a maior parte do tempo preocupado com o que deve dizer em vez de dar atenção aos alunos. Além disso, todo conhecimento “está contido” no professor e a ele será “devolvido” nas provas. Numa prova, freqüentemente, o aluno tem apenas de repetir informações e não existe quase nenhum compromisso com a construção do conhecimento.
AVALIAÇÃO QUALITATIVA: AVALIAÇÃO TODO DIA
A avaliação por critério, ou qualitativa, cujo princípio fundamental é o registro do aproveitamento em fichas descritivas, consiste em avaliar os progressos do aluno e propor aquisições mais complexas (desafios). Assim, a avaliação deverá estar vinculada à construção de uma teoria vivenciada (o refletir sobre a prática cotidiana do ato de educar).
Surge, então, a necessidade de que ela seja contínua, permanente, isto é, um processo dinâmico.
Conseqüência desse dinamismo, a prática da avaliação deverá contar com a participação crítica e
responsável do aluno, constituindo-se num momento propício para um efetivo diálogo, quando
poderão ser questionados aspectos que permitam “medir” o potencial do aluno em relação à
construção de seu conhecimento, ao envolvimento com as atividades propostas pelo professor, à
aplicação daquele conhecimento ao seu cotidiano.
Essa atitude, paralelamente, servirá ao professor como autoavaliação, desde que ele esteja disposto a compreender esse processo como propiciador de uma retomada de assuntos e atividades. Desse modo, ele poderá aprofundar conteúdos ou comportamentos e redimensionar o seu planeja¬mento, a fim de melhorar sua eficiência.
CERTO OU ERRADO
Quando se pensa no processo de avaliação é impossível deixar de refletir sobre o erro. O erro torna as pessoas vulneráveis e é uma questão desconfortante, que cria culpas e pecados. Para compensar a culpa, normalmente há uma complacência em relação a ele, ao mesmo tempo em que há uma preocupação em não cometê-lo. O erro opõe-se ao acerto, que é considerado verdadeiro e bom.
Do ponto de vista piagetiano, os conceitos são construídos num processo de auto-regulação e os erro fazem parte deste processo. Há um objetivo a ser alcançado e algumas ações levam a esse objetivo; outras ações, aquelas que não levam ao objetivo, devem ser repensadas e corrigidas. Assim, a preocupação maior não deve ser o erro; o que importa é a ação e o feedback que o erro desencadeia no processo.
A criança que erra está convivendo com uma hipótese de trabalho não-adequada. Nem por isso deixa de estar num momento evolutivo no processo de aquisição de conhecimento.
Ao educador cabe diagnosticar o erro e, por meio dele, observar com transparência o desenvolvimento de seu aluno. A partir dessa observação ele pode criar conflitos para desestabilizar as certezas e hipóteses não-adequadas que a criança tem sobre determinado assunto e assim permitir seu desenvolvimento cognitivo.
Leitura é lazer completo, que acontece do jeito que a pessoa quer, proque é ela quem escolhe o que vai ler.
Mas será que todos pensamos desta mesma maneira? Em situação de escola temos dado oportunidade ao nosso aluno de ler o que quer, dentro de uma programação que considerou seu nível de experiência? Sua leitura anterior? Sua maturidade? Temos nos lembrado que o aluno não precisa gostar do livro simplesmente porque o professor gostou ou não? Temos nos lembrado que a leiutura recreativa não deve ser “cobrado”, istó é, “avaliada” em conceitos quantitativos? Que não é justo “cobrar” a diversão de uma pessoa?
Você deve “cobrar de maneira recreativa sem visar a nota e sim a qualidade das questões elaboradas por você onde o aluno irá incentivar o mesmo de maneira recreativa.
Falar, ler, criar e escrever tem tudo a ver. São elos de uma mesma corrente.
E se nós professores conseguirmos familiarizar nossos educandos à leitura, à escrita virá consequentemente, visando enriquecimento do vocabulário e quando necessário o dicionário poderá ser usado como apoio.
OBJETIVOS
• Aperfeiçoar o desempenho linguístico do aluno tanto em sua modalidade escrita como oral:
• Desenvolver estrutura lógica do raciocínio, despertando e aguçando a sensibilidade, estimulando o ato criador;
• Incentivar a expressão oral do aluno, valorizando-o independentemente da variante linguística em que o mesmo se manifestou;
• Ler para entender o mundo através dos olhos dos autores (alunos) e da vivência dos personagens, adquirindo, também vocabulário e maneira adequada para expressar;
• Vivenciar as produções e leituras trabalhadas em sala de aula;
• Reestruturar a produção de texto, valorizando o texto como um todo, tendo princípio, meio e fim;
• Estabelecer uma efetiva relação da Língua Portuguesa com as demais matérias do currículo;
• Interpretar, dramatizar sempre que necessário;
• Proporcionar um ambiente onde os alunos irão querer escrever e aprender sobre o processo de escrever, cercando-o com material interssante e variado (livros, revistas, anúncios, músicas anedotas, cartum, tirinhas ou histórias em quadrinho, etc).
AVALIAÇÃO
• Deve-se ser feita levando-se em consideração a linguagem dos alunos;
• O professor não é um co-autor do texto;
• O aluno fará a correção das palavras escritas erradas, na sala de aula, à vista do professor;
• Cada sucesso um elogio, cada insucesso uma orientação (delicada para que o aluno não interprete mal e vença as dificuldades);
• Será observado: título, abordagem do tema, organizaçao das ideias, vocabulário, expressão, pontuação, concordância nominal, plano ortográfico (troca, omissão ou aumento de letras, separação ou ajuntameno indevidos, uso indevido de palavras ou formas);
• O professor reestruturará os textos no quadro coletivamente, discutindo as palavras mais significativas e as mais errantes;
• Poderá corrigir o texto em casa e anotar as palvras erradas para trabalhar separadamente em um ditado dirigido etc... (podemos ver em outro projeto técnicas de ditado);
• Ler ao menos duas produções por semana, solicitar aos alunos que contem a seus colegas o que leram e ouviram. Aproveitar para fixar as produções depois de reestruturadas no mural da escola;
• O professor poderá criar “uma tabela” para facilitar o seu trabalho na hora da correção. Colocando valor para cada assunto relacionado à produção de texto:
EXEMPLO:
TEMA:
ORGANIZAÇÃO FRASAL:
DESENVOLVIMENTO DO TEMA :
ACENTUAÇÃO:
ORTOGRAFIA:
PONTUAÇÃO:
OBSERVAÇÃO: Para obter a nota – soma e divide por 5 cada aluno.
• Reescrever o texto de um aluno e distribuir para a classe. Muitas discussões podem surgir não só sobre a expressão escrita, mas também sobre diferentes maneiras de se organizar um texto.
DEDICATÓRIA
Dedico primeiramente a DEUS que me ajudou e continuará ajudando nesta caminhada de lutas e vitórias. Mas sei que em cada vitória que esta profissão proporcionar, ELE estará sempre ao meu lado.
Também dedico:
* Ao meu pai (Antônio Maurício) e ao meu marido (Mauro Luiz Neves) que compartilharam comigo, tornando esta caminhada possível;
*A todas as educadoras que querem e sonham com uma escola de qualidade onde todos os seus alunos sejam cidadãos críticos e capazes de redigir textos cujos os mesmos irão revolucionar o PAÍS;
* E como não podia esquecer dedico à minha filhinha Francielle Auxiliadora Maurício Neves e ao meu filhinho Samuel Maurício Neves que um dia irão usufruir desta coletânea que foi montada com muito amor e carinho para vocês!!!
OBS: Quanto a coletânia fiquem atentos. Postarei para vocês ok!
AGRADECIMENTOS
A DEUS que permitiu que eu chegasse ao final do mesmo.
E a você que acessou este blog e teve paciência de ler chegando até ao final desse projeto visando o melhor para os seus educandos.
“Pois o Senhor, teu Deus, te abençoou em toda a palma das tuas mãos...”
(Deuteronômio 2.7)
A DEUS que permitiu que eu chegasse ao final do mesmo.
E a você que acessou este blog e teve paciência de ler chegando até ao final desse projeto visando o melhor para os seus educandos.
“Pois o Senhor, teu Deus, te abençoou em toda a palma das tuas mãos...”
(Deuteronômio 2.7)
Início do projeto: 2006
Término do projeto: 2011
Elaine Auxiliadora Maurício Neves
Supervisora
Urucânia
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